批判的教育学思潮兴起

20世纪60年代末70年代初，一方面由于联邦德国政治、社会、经济、文化的发展变化，特别是学生运动的高涨与社会矛盾的激化；另一方面由于教育科学领域中各种学派之间的争论以及发展，使一些教育科学工作者形成了一些新的认识。他们吸收了法兰克福学派的批判理论，提出了批判的教育学的主张，并把它发展成为一个新的教育学流派——批判的教育学流派。

批判的教育学的思想深深打上了法兰克福学派的烙印，其思想基础就是法兰克福学派的有关思想。法兰克福学派内部存在着各种各样的分歧，没有统一的思想主张，但其代表人物在三个方面有共同之处：①强调批评性，主张发展批评的辩证思维；②追求一个理想的人道主义的社会，主张人的解放；③吸收马克思主义思想，但又对它作出种种修正。法兰克福学派提出了批评的社会理论，它的另一个重要思想是启蒙与解放。以此为思想基础，批判的教育学流派提出了一些重要的主张，如提出了关于教育的社会批评的观点以及关于解放的教育目标的观点。

批判的教育学流派根据法兰克福学派的批判的社会思想，吸收了马克思主义关于教育与社会关系的思想，认为教育是在一定的社会基础上产生的，学校是一种社会设施，教育离不开政治、经济和文化制度，离不开社会条件，具有一定的历史社会性，学校在国家的控制下，受到许多社会力量的影响。另一方面，学校必须完成社会向它提出的任务，例如为社会培养人才、选择人才，为社会经济、文化发展服务等等。因此教育与社会结构是处于相互依赖的关系中。从而教育必须拿起批判理论的武器使教育工作者认识教育制度对现存社会结构的依赖性。

批判的教育学以法兰克福学派的“解放”思想为基础提出：摆脱依附关系和贫困状态的解放是教育的目标。该学派的代表人认为，提高一个人的能力，发展他的天赋，满足他的需要，引导他走上独立自主的道路，使他达到摆脱软弱的状态，达到成熟，这就是教育上的解放目标。该学派最有影响的代表人物K．莫伦浩尔认为，教育中的“解放”可以理解为使主体从限制他的理性以及与这种理性联系着的社会行为的条件下解放出来。而另一些人认为W．克拉夫基把“解放”这个教育目标作了具体的阐述，认为批判的教育学应把培养学生具有自决能力、参与能力和团结能力作为普通教育的目标。

针对其“解放”的教育目标，批判的教育学流派提出了关于实施“解放”目标的原则。这一原则对于学生来说，必须使学生如愿地尽可能早地在尽可能多的领域里做到自决，家长和教师应当尽可能少地介入儿童自发表达自己要求并满足自己要求的过程。这意味着，教师与家长在教育过程和日常生活中不是去替儿童作出各种决定，而是让他们自己决定怎样学习、怎样活动、怎样生活。在关于学生自决问题上，批判的教育学流派内部曾出现争论，因为这涉及是否还需要教育者的权威问题。

从总体上看，批判的教育学及其思想基础有一定的进步意义，它勇敢地揭露了资本主义社会的弊病及其对教育带来的困惑，提出了要批判教育赖以为基础的社会和实现“解放”的主张。它在实践中也有一定的影响。例如在学校教育中，在讲科学技术发展时，教师们不再像以前一样把它当做纯技术问题，而是既讲到某些技术为人类带来的好处，也讲其被某些社会集团利用来危害人类，如原子武器，如机器人造成一部分工人失业等等。同时在教育科学研究方面，批判的教育学不但不排斥其他两个教育学流派的方法，而且主张把注释学方法、经验研究方法和批判方法融为一体，吸取各种方法的长处，使教育科学更为完善。然而批判的教育学也有其局限性，例如在“解放”这样的重大问题上，带有空想主义色彩，因为单靠教育很难达到人类的真正解放。德国的其他一些学者还批评批判的教育学作为一个学派没有建立一个完善的理论体系，且学派内部还有各种分歧意见，还没有达到统一。