批判理性主义教育学思潮兴起

在20世纪60年代至70年代上半叶，经验教育学流派在联邦德国教育科学领域取得了重要地位。出于当时教育改革的需要，教育审议会提出了一系列的教育研究课题，要求开展经验研究。在这种背景下，经验教育学研究中又形成了一个新的流派，即以批判理性主义为指导思想的“批判理性主义教育学”流派。

这个流派以批判理性主义为其哲学基础，首先，认为科学是不可能直接把握实际的，实际始终只能作为经验世界而成为科学的对象；同时认为，由于人类认识受时间、空间等条件限制，认识与实际之间是不可能同一的，认识总是有缺陷的，因此反对存在“可靠的真理”的说法，认为这种说法排斥了其他思想认识供选择的可能性，导致了一元论，阻碍了认识的发展。不过，虽然人类不能认识真理，但不能放弃探索真理，人类是可以尝试确切地表述实际事实的，是可以逼近真理的。其次，这个流派把批判理性主义的方法论——证伪——作为认识论的一个重要原则，认为认识事物的场合总是有限的，所以无法彻底地正面证实各种命题是否带有普遍性，是否完全正确，因此比较恰当的方法是采用证伪的方法来证明认识是否错误。如果证明认识没有错，这就表明这一认识是逼近真理的。一个认识通过多次证伪尝试，如果尝试结果失败的越多，证明这一认识越具正确性；反之被证伪成功的次数越多，则证明这一认识越不能成立。这个流派还接受了批判理性主义反对归纳法的认识论原则，认为归纳法不是科学的方法，指出这种方法既不能告诉人们未来的必然性知识，也不能告诉人们未来的或然性知识。

作为批判理性主义教育学创始人的最重要的代表人物W．布雷岑卡指出，从事科学，就是要获得认识，而不是要塑造世界或影响人类。科学的行为是理论的，而不是实践的。科学的目的是认识，就是对实际的认识。这里的“认识”就是“逼近真理”。因此，他确定教育科学的中心任务就是“探索达到教育目的的条件”，认为教育科学不是一种对事实作描述的科学，而是一种以目的、原因分析为方向的科学。就在教育实践中要解决问题而言，教育科学首先是一种技术性科学。

批判理性主义认为获得认识的探索不可能是无限的，因此，批判理性主义教育学也反对无限制地扩大研究对象，而主张把研究对象限制在与教学有关的一些片断上，并认为教育科学研究不应从事实开始，而应从教育的问题开始。

在运用证伪原则方面，布雷岑卡认为，对教育事实问题的认识或理论如证伪失败了，这就意味着这种认识或理论得到了证实。为此布雷岑卡要求在教育科学中把“观察的语言”同“理论的语言”区分开来。他指出，以往的教育科学没有能建立一个语言系统来回答教育问题，因此主张把建立教育科学自己的语言系统作为重要任务，借以能充分概括地、深入地、确切地表达对教育实际的认识，便于证伪。

布雷岑卡还认为，教育科学为了能认识教育实际，必须借助教育历史科学，以使教育科学在更广泛的范围内认识其对象。他在论述教育科学时带有很大的偏激性，引起了各方面的异议。例如他主张教育科学不应把影响教育实践等作为任务。针对异议，他把教育学分成“教育科学”、“教育哲学”和“实践教育学”，把“教育科学”称为“理论性教育科学”，专门探索教育认识问题；把“教育哲学”作为探讨教育目的、阐明教育哲学基础的科学；而把“实践教育学”作为探讨对教育实践有用的理论的科学。为此他认为“实践教育学”应当考虑：①向读者提供有关教育实际的信息，并为教育的和教育政策的行为提供方向性帮助；②提出的教育见解，其意义应当明白；③提出的教育见解应当遵守逻辑规则；④在作出教育评价时应当指出说明作为出发点的价值观；⑤提出的教育规范应当在内容上尽可能表述清楚；⑥所用的教育学语言应当是明白易懂的；⑦教育学语言中的感情色彩不应当排斥或补充认知的东西，只能有助于在感情上作理性的判断。

尽管布雷岑卡作出了种种解释，批判理性主义教育学还是受到其各种对立学派的批评。不过不少学者认为，这一学派的主张用证伪的方法对教育实践作出了有启发性的批判，从而在宏观和微观上揭示了教育实践改革的障碍，提出了克服这种障碍的策略，仍然是有一定贡献的。