怀特海《教育的目的》出版

1929年，英国著名数学家、哲学家，“过程哲学”的创始人，艾尔弗雷德·诺思·怀特海(Alfred North Whitehead，1861～1947)发表了其教育代表作——《教育的目的》，从一个伟人的独特的角度阐述了有关教育的种种看法。

怀特海出生于英国南部拉姆斯盖特的一个教区牧师家庭，15岁时到英国最古老的学校之一——多塞特郡的舍伯恩学校接受古典教育，学习拉丁文和希腊文。20岁时进剑桥大学三一学院学习，毕业后即留校任教至1911年，其间于1903年当选为英国皇家学会会员。1911年怀特海离开剑桥去伦敦大学学院工作至1914年；1914～1924年应聘担任帝国理工学院应用数学教授；1924～1937年任美国哈佛大学哲学教授。怀特海著作等身，其中包括与得意门生罗素(Bertrand Russell)共同撰写的《数学原理》三卷本巨著(1910～1913)、《自然知识原理探讨》(1919)、《自然概念》(1920)、《相对性原理》(1922)以及《科学和近代世界》、《发展中的宗教》、《符号使用：它的意义和效果》、《过程与实在》、《观念的历险》、《思想的方式》和《科学和哲学文集》等。其形而上学和宗教哲学在西方哲学史上占有相当重要的地位。怀特海对教育理论亦感兴趣，其主要成果就是他的《教育的目的》(Aims of Education)一书。

《教育的目的》由怀特海于1912～1928年期间所作的一系列有关教育问题的演讲稿汇集而成，题材极为广泛，涉及教育的目的、教育的节律、教学的自由与纪律、技术教育与科学和文学的关系、古典科目在教育中的地位、数学课程、大学及其职能等等。其中主要为：

关于教育的目的。怀特海指出，在教育史上有一种引人注目的现象，即在一个时代里办得生气勃勃的学校，往往在接下去的一个时代里却墨守成规，死气沉沉。他认为造成这种现象的原因，是学校被那些“仅仅被吸收而未经运用、检验或重新组合的观念”——“无活力的观念”(inert ideas)束缚住了；教育一旦被无活力的观念所束缚，就成了不仅无用而且有害的教育。从这个角度来说，教育的根本目的，首先就是要使学校摆脱无活力的观念的束缚，进而恢复和保持学校的生机与活力。而要做到这一点，就必须记住教育中的两条戒律：第一条，“不要教授过多的学科”；第二条，“凡是你所教的东西，都要教得透彻”。这两条戒律是相互联系的：教的学科少，才有可能教得精深；而要教得精深，教的学科必须少。除此之外，还必须正确认识心智训练与掌握知识的关系，并且处理好普通教育与专门教育之间的关系。因为心智不是被动的而是一种永不休止的活动，它灵敏而富于接受性；教师不可能人为地推迟心智的生命，心智也不可能到了锋利时才有生命；因此，教材的学习、能力的训练、精神生活的培养，都必须与心智训练同时进行，“这是教育的金科玉律”。怀特海本质上主张对学生进行精深的专门化教育，但也反对将普通教育与专门教育机械地对立起来。他认为普通教育“旨在培养心智活动；专门研究则利用这种活动”，“没有一门课程只给学生普通知识，而另一门课程只给专门知识”。因此，“为了普通教育目的而学习的学科，也就是专门地去学习的专门学科”；而鼓励一般智力活动的方法之一就是培养一种专门的爱好。

关于教育的节律。怀特海认为，教育不是一件教师可以为所欲为的事，它必须遵循一定的规律，即“教育的节律”(the Rhythm of Education)。教育工作要遵循教育的节律，就应使学生“在适合的时间，在他们到达恰当的心理发展阶段时”，采用不同的学习方式，学习不同的学科。

“恰当的心理发展阶段”包括浪漫阶段(the Stage of Romance)、精确阶段(the Stage of Precision)和概括阶段(the Stage of Generalization)。其中浪漫阶段为儿童心理发展的第一阶段。在这一阶段里，儿童刚刚开始理解事物，教育的主要任务就是要使儿童在充分掌握各种事实的基础上，“安排好头脑中涌现出来的激情和兴奋”——这种兴奋是儿童从单纯事实过渡到开始认识这些事实中未经探索的关系的含义所引起的，例如《鲁宾孙漂流记》中的鲁宾孙、泥沙、足迹、孤岛和熙熙攘攘的欧洲等都仅仅是单纯无关联的事实，但当儿童开始理解这些事实背后半隐半现的关系及其含义时，浪漫就出现了。在这一阶段，儿童尚未形成系统的知识体系。精确阶段为“知识的增长”阶段。儿童在浪漫阶段已积累了许多事实，并且对这些事实的广泛性和一般性已有了模糊的认识，因此在精确阶段儿童的教育应注重教他们逐渐掌握一定的分析事实的方法，理解事物关系的精确性，打好语言基础和科学基础。由于在第二阶段中儿童已经掌握了系统的精确的知识，发展了分析能力，因此至概括阶段又返回“富于浪漫色彩的阶段”，开始掌握分类的观念和恰当的技能。

儿童的心理发展不仅有阶段性，而且还有周期性；并且就不同的知识领域来说，儿童心理发展所处的周期性阶段也有所不同。例如，在语言的掌握方面，儿童在11岁以前处于浪漫阶段，11～15岁处于精确阶段，15～16岁半处在概括阶段；但在科学学习方面，11～15岁的儿童还处在浪漫阶段，15～16岁半为精确阶段，16岁半以后方进入概括阶段。而与之同时，“新的语言的、文学的和历史的学习周期开始了”。因此，教育应该就是“这种周期的连续不断的反复”。

关于大学教育的职能。首先是对大学的含义的理解。怀特海把一个人从婴儿到成年的整个发展过程理解成一个大周期，其最初12年为浪漫阶段，精确阶段则相当于整个受中等教育的时期，进入成年期即至概括阶段。因此对那些在中学毕业后继续接受正规教育的人来说，“大学或专门学校教育是重要的概括阶段”，“概括的精神应该统治着大学”。因此，大学的任务就在于培养“智慧力量”，在于使学生在掌握若干一般原理并且把这些原理运用于各种具体情景方面受到彻底的基础训练；中学以掌握知识为主，大学则以把知识转变为智慧力量为己任。

怀特海十分强调想象力的作用，他承认大学既是教育机构也是研究机构，但认为更重要的在于大学存在的理由是“它联合青年人与老年人一同对学问作富有想象力的思考，以此为途径来维持知识与生活热情的联系。大学传授知识，而且以富于想象力的方式传授知识，至少，这是大学承担的社会职能。一所未能履行这一职能的大学没有理由存在”。“大学的任务，就是将想象力和经验融会贯通”。因此，“一所大学的正当职能，就是运用想象力获取知识”。为此，他主张大学把培养和发展想象力放在各项工作的首位，并以此为中心来开展工作。(陈晓菲)

上一篇：国家证书与国家文凭制度建立下一篇：关于公立初等学校师资培训的报告发表