改革教育学运动的兴起

19世纪后半叶德国开始了对传统文化的批判，作为文化传播途径的教育和学校首当其冲。在对旧教育和旧学校批判的同时，人们发出了改革教育的呼声，于是改革教育学运动就在这批判中，在改革教育的呼声中兴起了。一般学者将改革教育学运动的发展过程分为四个阶段，第一阶段是从世纪之交开始的对传统文化(包括对旧教育和旧学校)进行批判和开展个别学校改革实验的阶段；第二阶段从1912年开始，旨在摆脱孤立的学校改革状态并力求在改革教育讨论中出现的各种见解之间寻找出共性来；第三阶段从1924年开始，是形成思想系统和广泛开展实践的改革教育学运动高涨时期；第四阶段从1930年开始，在这阶段中，改革教育学运动进入了通过教育改革来改造社会的尝试，并开始对自身进行批判和反思。

改革教育学运动首先在教育领域对旧学校和传统派教育理论开展了尖锐的批评。19世纪末，赫尔巴特丰富的教育思想已被相当片面地误导为只是从多方面兴趣出发强调向学生传授百科全书式书本知识，教学理论只是要求教条式地贯彻四段教学法的机械教学方法而已。因此，改革教育学运动坚决主张摈弃赫尔巴特主义。同时，改革教育学的代表们对旧学校也进行了毫不留情的批判，他们的批判主要集中在旧学校对儿童的态度、旧学校教师的态度、教学内容和教学方法等方面。改革教育学的代表们把旧学校称为“教师学校”。此外，改革教育学的代表们认为在旧学校中学生完全处于被迫读书和服从教师一切教导的被动地位；在教学中，儿童被要求静静地集中注意力听讲，呆若木鸡。他们指出，旧学校学生接受教育不是为了自己，而是为进入成人社会作好准备，学生在学校中被视为“小大人”，学校要求学生循规蹈矩。学生们害怕教师责骂，而又想博得父母赞许，因此竭力服从教师，并努力背诵书本，尽可能把教师教过的知识记住。学习对儿童来说不是一种乐趣，而是一种负担。本来活泼可爱、充满好奇的求知欲很强的儿童，一进了校门，这些特点便丧失殆尽。改革教育学的代表们认为，旧学校的教师在学校中完全处于发号施令的权威地位，他们把学生管得很死，要求学生绝对服从自己，不许学生有丝毫异议。他们不讲民主，完全采取专制的教育方式。因此，改革教育学的代表们把旧学校称为“教师学校”。此外，改革教育学的代表们认为，在旧学校中赫尔巴特的主知主义占了统治地位，学校成了单纯的灌输书本知识的地方，根本不重视儿童的发展，而且教学内容脱离学生生活实际，不要求学生经验与发现，完全忽视了观察力、判断力和创造力的培养。鉴于这一点，改革教育学的代表们把旧学校称为“书本学校”或“读书学校”。在教学方法方面，改革教育学的代表们认为，旧学校教师上课千篇一律照本宣科，毫无启发。教师竭力以严厉的态度，迫使学生集中注意力听课，不开小差。课堂中死气沉沉，即使上课时有提问也是教师提问，学生回答，儿童根本没有主动提问的机会。这种教学不要求学生思考，只要求学生死背硬记。教育和教学过程不注意个别化，没有因材施教措施，聪明的学生与差的学生学习同样的内容。学校看上去像机械地生产物品一样的工厂，连学校的建筑结构也同工厂无什么区别。

在批判旧学校的基础上，改革教育学的代表们要求一反旧学校的各种弊病，主张教育应从儿童出发，尊重儿童的天性，使儿童获得解放，给予他们自由，调动他们的学习主动性和积极性，还儿童以欢乐的童年。改革教育学的代表们主张认真地对待儿童。他们不但赞成卢梭、巴泽多和福禄培尔关于对儿童的教育观，以及欧洲新教育运动代表人物瑞典教育家爱伦·凯(E．Key)、意大利教育家蒙台梭利对儿童的新认识，而且要求认真学习当时已经成果辉煌的儿童心理学，特别是普赖尔(W．Preyer)的《儿童的心灵》(1897)以及拉伊(W．Lay)、赫夫丁(Hoffding)、齐格勒(Th．Ziegler)和冯特(W．Wundt)的心理学论著。他们呼吁应当了解儿童的世界，认识儿童的愿望和要求，认为儿童在上学以前已经了解很多，儿童甚至能够做教师所不能做的事情。教师应当让儿童发展的幼芽在学校这块新的土壤中扎下根来。对于儿童的发展应当顺其自然，不应当人为地扭曲他们。对儿童的教育必须循循善诱，教学必须是一种学习的引导和帮助，而不是知识的灌输。改革教育学的代表们指出，儿童有自己体验和表达的特殊形式，教师必须理解这种形式。在这方面，他们认为让儿童亲身经验，特别是直观教学等教学方法对儿童比较适合。同时，改革教育学的代表们强调游戏是儿童特有的生活方式，因此游戏是适合儿童天性的活动，应当把游戏作为教学的一种手段。在游戏中儿童将发展智慧、发展想象力。他们认为儿童的游戏可以和科学家进行科学实验媲美。

改革教育学的代表们在关于教育的目的方面提出了以儿童内部发展为主，使他们身心得到全面发展的主张，并特别强调要注意培养儿童具有国民感情、高尚情操、道德观念和合作精神，发展他们的创造力和审美能力，全面提高他们的素质。众所周知，启蒙教育家特别强调理性，因此也特别重视科学教育。而在改革教育学的代表们看来，单单重视科学教育是不够的。他们在反对赫尔巴特主知主义的同时，提出了非理性方面在教育中的重要性，也就是说强调情感、劳动态度等等在教育中的重要地位，因此他们主张加强爱国主义教育、艺术教育和劳动教育，要求设置乡土课、历史课、公民课和地理课，加强音乐、绘画和体操等学科的教学，以培养人格，陶冶情操，发展审美能力和创造力。同时为了培养儿童创造精神、集体主义、合作态度和劳动习惯，他们还主张在课程设置中安排儿童自由活动和集体活动，并增加劳作课和手工课。

改革教育学的代表们还主张教育和教学应当符合教育艺术和教育科学的规律，严格按照学生心理规律进行教育和教学。例如：重视学校环境和气氛具有的陶冶人的力量，主张把学校设立在环境宜人、风景秀丽的地方，并改变以往工厂式的学校建筑模式，应有种植树木和花草的校园；建立师生之间的相互信赖关系，教师应当抛弃那种凌驾于一切之上的专制作风；教学始终要利用学生的兴趣，努力促使学生自发地、高兴地投入教学活动，使学习成为一种乐趣，开展因材施教。这时期出现的打破传统班级授课制而按能力或成绩进行的分组教学实验就是改革教育学思想影响下的产物。

改革教育学的代表们为实现他们的教育理想，建立了20多种实验学校，如乡村寄宿学校、劳作学校、瓦尔多夫学校等等。

改革教育学运动是一场世界性的教育改革运动，这场运动在美国称为“进步教育运动”，在欧洲称为“新教育运动”。“改革教育学运动”是德国的一种特有称法。德国的“改革教育学运动”影响深远，它不但促进了教育改革，而且还影响到了文艺界、思想界，激发了青年运动。就时间而言，它一直到法西斯统治时期才结束，延续了30多年，涌现出了许多改革教育学家，例如H．利茨、H．高迪希(H．Gauding)、G．凯兴斯泰纳(G．Kerschensteiner)、A．利希特瓦克(A．Lichtwark)和一些创立精神科学教育学的教育家等。