精神科学教育学思潮兴起

精神科学教育学的产生可以追溯到施莱尔马赫和狄尔泰，前者提出了作为一种理解的艺术学说的解释学思想，被精神科学教育学派用来作为方法论思想，而后者把由谢林学派的J．A．韦尔伯(J．A．Werber)于1824年首次使用的“精神科学”这个术语加以发展，形成一种学说，并主张在教育科学中建立一种与实证主义方法相对立的精神科学方法，从而在其学生H．诺尔(H．Nohl，1879～1960)等一批教育家的推动下创立了精神科学教育学。精神科学教育学学派的第一代主要代表人物有H．诺尔、Th．利特(Th．Litt，1880～1962)、E．斯普朗格(E．Spranger，1882～1963)、W．弗里特纳(W．Flitner，1889～1993)、E．韦尼格(E．Weniger，1894～1961)和Th．威廉(Th．Wilhem)等。1933年法西斯希特勒攫取政权以后，有些精神科学教育学代表，如利特、斯普朗格、弗里特纳和Th．威廉表示祝贺纳粹上台，但在总体上说，精神科学教育学思想受到压制，诺尔和韦尼格等一些教育家遭到排挤和打击。第二次世界大战后，这些教育家格外受尊重。精神科学教育学在他们的推动下得到了弘扬，并在诺尔和韦尼格的一些学生等推动下重新成了教育理论界的主导学派。他们之中有在战后德国教育界影响很大的教育家，如：D．W．F．博尔诺夫(D．W．F．Bollnow)、G．盖斯勒(G．Geissler)、W．克拉夫基(W．Klafki)、W．布兰凯茨(W．Blankertz)等等。

精神科学教育学的哲学基础是狄尔泰的“主的哲学”(也译“生命哲学”)和斯普朗格的文化哲学，精神科学教育学的方法论是“解释学”。

精神科学教育学在上述哲学和方法论基础上阐明了以下一些理论问题：①精神科学教育学的一些代表认为，教育的本质就是依靠整个文化使成长着的一代在历史的生活关系中领略文化的价值，激发起他们在整个精神生活中创造价值的力量，包括在每个心灵中激活这种力量，尽可能使这种力量释放出来，发展他们的人性的意识，唤醒他们全部个人的成就意志。教育应当帮助他们找到崇高的自我，即为他人服务的意愿。基于他们对教育本质的这一看法，精神科学教育学特别强调文化在教育中的作用，指出，全部文化领域，国家、宗教、科学、经济、技术和艺术等等对在其中生活和工作着的人来说都是起陶冶作用的力量。这些文化财富在一定条件下也就是教育财富。②精神科学教育学的一些代表批判了传统教育学企图提出适应各个时代与各种社会的、永恒不变的教育的有关思想，认为教育学只能提出适应一定社会的、具有相对性和历史性的教育目的来，教育学是一种为实践服务的，具有历史性和社会性的理论，指出教育学的任务是理解历史和社会实际中各种教育对象，从而确定教育目的、规则和方法等等。③精神科学教育学学派认为，教育理论与教育实践是辩证地联系在一起的，认为教育理论与教育实践在教育中本来不是两种明确地相互区分开来的活动。在教育实践中总是已存在着“理论”的萌芽。作为教育理论的教育学就是要理解并解释教育实践中的“理论”萌芽，从而阐明解决问题的新的可能性，形成新的理论。④精神科学教育学把对教育关系的研究作为教育科学的主要研究对象之一。这里的“教育关系”就是指教育者与受教育者的关系，主要是师生关系。精神科学教育学的一些代表认为，成熟的人同成长着的人的热情关系是教育的基础；为了青年人而实施教育，将随着历史和社会的变化而变化；师生之间的关系是相互作用关系，受教育者不仅是教育的客体，而且也是有权参与教育过程的决定的主体，师生关系必须建立在相互信任的基础上，必须具有教育性；教育关系不是强制的，不是通过一方操纵另一方的关系；在教育关系中，年轻人依靠成人的状况是暂时的，教育应使这种依靠成分逐渐成为多余或彻底消除，教育者应当明白，只有使受教育者逐步摆脱对成人的依靠，才能达到教育目的；成年人教育青年人的卓有成效的努力是以“暗中定向”为标志的，教育者一方面必须以青少年的实际状况、他们的暂时兴趣、需要等为方向，另一方面必须考虑他们还未完成的受教育任务，应当使两者结合起来。⑤精神科学教育学把施莱尔马赫与狄尔泰发展起来的解释学作为自己的方法论。他们认为，人们研究现实的教育制度、教育方法、教育目的等等，就会发现，这些领域无不受到种种教育思想、教育价值观的影响，因此要搞清楚它们，首先必须理解它们所受到的影响。各种教育思想、教育价值观等等往往在各种文献资料中有所反映，所以教育研究必须把一切教育文献资料作为研究对象。它们包括教育论著、教育家传记、教育法规、学校章程等等。精神科学教育学把这一切都称为文本。教育科学的研究首先应当解释这些文本，从对这些文本的解释中引出各种教育学理论。同时在搞清楚教育实际的历史渊源的情况下，对教育实际获得正确的理解，对教育实际作出正确分析与判断，从而寻觅能解决实际问题的理论来。⑥精神科学教育学强调了教育科学的自主性。从教育学作为科学的发展历史来看，教育学在西方原来属于西方哲学系统，被视为哲学的一部分。但一些有志于建立教育学的思想家与学者一直努力使教育学成为一门独立学科。精神科学教育学也把这一种努力作为自己的主要任务之一，并称之为使教育学获得“相对的自主性”的努力。所谓“相对的自主性”包含着两个方面：一方面是强调教育学作为一门学科，它应具有自主性，是一门独立的学科；另一方面是强调教育学研究的对象——教育者对于成人或社会团体来说应有某种自主权。

精神科学教育学学派是20世纪西方最重要的教育学流派和教育哲学流派之一，曾被日本学者小野久称为“对教育研究有极大贡献”的学派。精神科学教育学从19世纪末20世纪初产生到在联邦德国教育学领域占统治地位，足足有半个世纪经久不衰，德国大学中的绝大多数教育学教授属于精神科学教育学学派。精神科学教育学由于本身的局限性受到了经验教育学学派和批判教育学学派的批评。